DIE ERZIEHUNG DES KINDES
VOM GESICHTSPUNKTE DER GEISTESWISSENSCHAFT

Das gegenwärtige Leben stellt mancherlei in Frage, was der Mensch von seinen Vorfahren ererbt hat. Deshalb zeitigt es so viele «Zeitfragen» und «Zeitforderungen». Was für «Fragen» durchschwirren doch heute die Welt: die soziale Frage, die Frauenfrage, die Erziehungs- und Schulfragen, die Rechtsfragen, die Gesundheitsfragen usw. usw. Mit den mannigfaltigsten Mitteln sucht man diesen Fragen beizukommen. Die Zahl derer, welche mit diesem oder jenem Rezepte auftauchen, um diese oder jene Frage zu «lösen», oder wenigstens etwas zu ihrer Lösung beizutragen, ist eine unermeßlich große. Und alle möglichen Schattierungen in der menschlichen Stimmung machen sich dabei geltend: der Radikalismus, der sich revolutionär gebärdet, die gemäßigte Stimmung, welche, mit Achtung des Bestehenden, ein Neues daraus entwickeln möchte, und der Konservativismus, der sogleich in Aufregung gerät, wenn irgend etwas von alten Einrichtungen und Traditionen angetastet wird. Und neben diesen Hauptstimmungen treten alle möglichen Zwischenstufen auf.

Wer einen tieferen Blick ins Leben zu werfen vermag, der wird sich allen diesen Erscheinungen gegenüber Eines Gefühls nicht erwehren können. Es besteht darinnen, daß unsere Zeit den Anforderungen, welche an die Menschen gestellt werden, vielfach mit unzulänglichen Mitteln gegenübertritt. Viele möchten das Leben reformieren, ohne es in seinen Grundlagen wirklich zu kennen. Wer Vorschläge machen will, wie es in der Zukunft geschehen soll, der darf sich nicht damit begnügen, das Leben nur an seiner Oberfläche kennenzulernen. Er muß es in seinen Tiefen erforschen.

Das ganze Leben ist wie eine Pflanze, welche nicht nur das enthält, was sie dem Auge darbietet, sondern auch noch einen Zukunftszustand in ihren verborgenen Tiefen birgt. Wer eine Pflanze vor sich hat, die erst Blätter trägt, der weiß ganz gut, daß nach einiger Zeit an dem blättertragenden Stamm auch Blüten und Früchte sein werden. Und im Verborgenen enthält schon jetzt diese Pflanze die Anlagen zu diesen Blüten und Früchten. Wie aber soll jemand sagen können, wie diese Organe aussehen werden, der nur das an der Pflanze erforschen wollte, was sie gegenwärtig dem Auge darbietet. Nur der kann es, der sich mit dem Wesen der Pflanze bekannt gemacht hat.

Auch das ganze menschliche Leben enthält die Anlagen seiner Zukunft in sich. Um aber über diese Zukunft etwas sagen zu können, muß man in die verborgene Natur des Menschen eindringen. Unsere Zeit hat aber dazu keine rechte Neigung. Sie beschäftigt sich mit dem, was an der Oberfläche erscheint und glaubt ins Unsichere zu kommen, wenn sie zu demjenigen vordringen soll, das sich der äußeren Beobachtung entzieht. Bei der Pflanze ist die Sache allerdings wesentlich einfacher. Der Mensch weiß, daß ihresgleichen so und so oft Blüten und Früchte getragen haben. Das Menschenleben ist nur einmal vorhanden; und die Blüten, welche es in der Zukunft tragen soll, waren noch nicht da. Dessenungeachtet sind sie im Menschen ebenso als Anlagen vorhanden wie die Blüten in einer gegenwärtig erst blättertragenden Pflanze.

Und es gibt eine Möglichkeit, über diese Zukunft etwas zu sagen, wenn man unter die Oberfläche der Menschennatur bis zu ihrem Wesen vordringt. Die verschiedenen Reformideen der Gegenwart können erst wirklich fruchtbar und praktisch werden, wenn sie aus einer solchen tieferen Erforschung des Menschenlebens heraus gemacht werden.

Sie wird allerdings damit rechnen müssen, mancherlei Anfechtungen und Zweifel zu erfahren, wenn sie sich gerade eine solche Mission zuerkennt. Radikale und Gemäßigte, sowie Konservative auf allen Gebieten des Lebens werden ihr solche Zweifel entgegenbringen müssen. Denn sie wird es zunächst keiner Partei recht machen können, weil ihre Voraussetzungen weit jenseits alles Parteigetriebes liegen.

Diese Voraussetzungen wurzeln nämlich einzig und allein in der wahren Lebenserkenntnis. Wer das Leben erkennt, der wird nur aus dem Leben selbst heraus sich seine Aufgaben stellen können. Er wird keine Willkürprogramme aufstellen; denn er weiß, daß in der Zukunft keine anderen Grundgesetze des Lebens herrschen werden als in der Gegenwart. Der Geistesforschung wird daher notwendigerweise die Achtung vor dem Bestehenden zukommen. Mag sie in demselben noch so viel Verbesserungsbedürftiges finden: sie wird nicht ermangeln, in diesem Bestehenden selbst die Keime zur Zukunft zu sehen. Aber sie weiß auch, daß in allem Werden ein Wachsen und eine Entwickelung ist. Deshalb werden ihr in dem Gegenwärtigen die Keime zu einer Umwandlung, zu einem Wachstum erscheinen. Sie erfindet keine Programme, sie liest sie ab aus dem, was ist. Aber, was sie so liest, wird in gewissem Sinne selbst Programm, denn es trägt eben die Natur der Entwickelung in sich.

Gerade deshalb muß die geisteswissenschaftliche Vertiefung in das Wesen des Menschen die fruchtbarsten und am meisten praktischen Mittel liefern bei der Lösung der wichtigsten Lebensfragen der Gegenwart.

Hier soll dies für eine solche Frage gezeigt werden, für die Erziehungsfrage. Nicht Forderungen und Programme sollen aufgestellt, sondern die Kindesnatur soll einfach beschrieben Werden. Aus dem Wesen des werdenden Menschen heraus werden sich wie von selbst die Gesichtspunkte für die Erziehung ergeben.

Will man dieses Wesen des werdenden Menschen erkennen, so muß man ausgehen von einer Betrachtung der verborgenen Natur des Menschen überhaupt.

Das, was die Sinnesbeobachtung am Menschen kennenlernt, und was die materialistische Lebensauffassung als das Einzige im Wesen des Menschen gelten lassen will, ist für die geistige Erforschung nur ein Teil, ein Glied der Menschennatur, nämlich sein physischer Leib. Dieser physische Leib unterliegt denselben Gesetzen des physischen Lebens, er setzt sich aus denselben Stoffen und Kräften zusammen wie die ganze übrige sogenannte leblose Welt. Die Geisteswissenschaft sagt daher: der Mensch habe diesen physischen Leib mit dem ganzen Mineralreich gemeinsam. Und sie bezeichnet am Menschen nur als physischen Leib, was dieselben Stoffe nach denselben Gesetzen zur Mischung, Verbindung, Gestaltung und Auflösung bringt, die auch in der mineralischen Welt als Stoffe nach eben diesen Gesetzen wirken.

Über diesen physischen Leib hinaus erkennt nun die Theosophie noch eine zweite Wesenheit im Menschen an: den Lebensleib oder Ätherleib. Der Physiker möge sich an der Bezeichnung «Ätherleib» nicht stoßen. «Äther» bezeichnet hier etwas anderes, als den hypothetischen Äther der Physik. Man nehme die Sache einfach als Bezeichnung für das hin, was in dem Folgenden beschrieben wird.

Es ist vor einiger Zeit als ein im höchsten Sinne unwissenschaftliches Beginnen aufgefaßt worden, von einem solchen «Ätherleib » zu sprechen. Am Ende des achtzehnten und in der ersten Hälfte des neunzehnten Jahrhunderts war es allerdings nicht «unwissenschaftlich». Da sagte man sich, die Stoffe und Kräfte, die in einem Mineral wirken, können aus sich selbst heraus nicht sich zum Lebewesen gestalten. Diesem muß noch eine besondere «Kraft» innewohnen, die man als «Lebenskraft» bezeichnete. Man stellte sich etwa vor, daß in einer Pflanze, in dem Tier, im Menschenleibe eine solche Kraft wirke und die Lebenserscheinungen hervorbringe, wie die magnetische Kraft in dem Magneten die Anziehung bewirkt. In der nachfolgenden Zeit des Materialismus ist eine solche Vorstellung beseitigt worden. Man sagte da, ein lebendiges Wesen baue sich in derselben Art auf wie ein sogenanntes lebloses; es herrschen im Organismus keine anderen Kräfte als im Mineral; sie wirken nur komplizierter; sie bauen ein zusammengesetzteres Gebilde auf. Gegenwärtig halten nur noch die starrsten Materialisten an dieser Ableugnung der «Lebenskraft» fest. Einer Reihe von Naturdenkern haben die Tatsachen gelehrt, daß man doch so etwas annehmen müsse wie Lebenskraft oder Lebensprinzip.

Diesen Äther- oder Lebensleib hat der Mensch mit Pflanzen und Tieren gemeinsam. Er bewirkt, daß die Stoffe und Kräfte des physischen Leibes sich zu den Erscheinungen des Wachstums, der Fortpflanzung, der inneren Bewegung der Säfte usw. gestalten. Er ist also der Erbauer und Bildner des physischen Leibes, dessen Bewohner und Architekt. Man kann daher auch den physischen Leib ein Abbild oder einen Ausdruck dieses Lebensleibes nennen. In bezug auf Form und Größe sind beide beim Menschen annähernd, doch keineswegs ganz gleich. Bei den Tieren und noch mehr bei den Pflanzen unterscheidet sich aber der Ätherleib in bezug auf die Gestalt und Ausdehnung erheblich von dem physischen Leibe.

Den Empfindungsleib hat der Mensch nur noch mit der Tierwelt gemeinsam. Er ist also der Träger des Empfindungslebens.

Der Empfindungsleib ist in Form und Größe von dem physischen Leibe abweichend. Er zeigt beim Menschen die Gestalt eines länglichen Eies, in dem der physische und der Ätherleib eingebettet sind. Er ragt an allen Seiten über die beiden als eine Lichtbildgestalt hervor.

Dieser «Ich-Leib» ist der Träger der höheren Menschenseele. Durch ihn ist der Mensch die Krone der Erdenschöpfung. Das «Ich» ist aber in dem gegenwärtigen Menschen keineswegs eine einfache Wesenheit. Man kann seine Natur erkennen, wenn man die Menschen verschiedener Entwickelungsstufen miteinander vergleicht. Man blicke auf den ungebildeten Wilden und den europäischen Durchschnittsmenschen, und vergleiche diesen wieder mit einem hohen Idealisten. Sie haben alle die Fähigkeit, zu sich «Ich» zu sagen; der «Ich-Leib» ist bei allen vorhanden. Der ungebildete Wilde folgt aber seinen Leidenschaften, Trieben und Begierden mit diesem «Ich» fast wie das Tier. Der höher Entwickelte sagt sich gegenüber gewissen Neigungen und Lüsten: diesen darfst du folgen, andere zügelt er und unterdrückt sie. Der Idealist hat zu den ursprünglichen Neigungen und Leidenschaften höhere hinzugebildet. Dies ist alles dadurch geschehen, daß das «Ich » an den ändern Gliedern der menschlichen Wesenheit gearbeitet hat. Ja darinnen liegt gerade die Aufgabe des «Ich», daß es die anderen Glieder von sich aus veredelt und läutert.

So sind bei demjenigen Menschen, der hinausgelangt ist über den Zustand, in den ihn die äußere Welt versetzt hat, die niederen Glieder unter dem Einfluß des Ich mehr oder weniger verändert worden. In dem Zustande, in dem sich der Mensch über das Tier eben erhebt, indem sein «Ich» aufblitzt, gleicht er in bezug auf die niederen Glieder noch dem Tiere. Sein Äther- oder Lebensleib ist lediglich der Träger der lebendigen Bildungskräfte, des Wachstums und der Fortpflanzung. Sein Empfindungsleib drückt nur solche Triebe, Begierden und Leidenschaften aus, welche durch die äußere Natur angeregt Werden. Indem der Mensch von dieser Bildungsstufe aus durch die aufeinanderfolgenden Leben oder Verkörperungen zu immer höherer Entwickelung sich hindurchringt, arbeitet sein Ich die anderen Glieder um. So wird der Empfindungsleib der Träger geläuterter Lust- und Unlustgefühle, verfeinerter Wünsche und Begierden. Und auch der Äther- oder Lebensleib gestaltet sich um. Er wird der Träger der Gewohnheiten, der bleibenden Neigungen, des Temperamentes und des Gedächtnisses. Ein Mensch, dessen Ich noch nicht gearbeitet hat an seinem Lebensleib, hat keine Erinnerung an die Erlebnisse, die er macht. Er lebt sich so aus, wie es die Natur ihm eingepflanzt hat.

Die ganze Kulturentwickelung drückt sich für den Menschen in solcher Arbeit des Ich an seinen untergeordneten Gliedern aus. Diese Arbeit geht bis in den physischen Leib hinunter. Unter dem Einflüsse des Ich ändert sich die Physiognomie, ändern sich die Gesten und Bewegungen, das ganze Aussehen des physischen Leibes.

Man kann auch unterscheiden, wie die verschiedenen Kultur- und Bildungsmittel auf die einzelnen Glieder der menschlichen Wesenheit verschieden wirken. Die gewöhnlichen Kulturfaktoren wirken auf den Empfindungsleib; sie bringen diesem andere Arten von Lust und Unlust, von Trieben usw. bei, als er vom Ursprünge aus hatte. Die Versenkung in die Werke der Kunst wirkt auf den Ätherleib. Indem der Mensch durch das Kunstwerk die Ahnung eines Höheren, Edleren erhält als das ist, was die Sinnesumgebung darbietet, gestaltet er seinen Lebensleib um. Ein mächtiges Mittel zur Läuterung und Veredelung des Ätherleibes ist die Religion. Die religiösen Impulse haben dadurch ihre großartige Mission in der Menschheitsentwickelung.

Das, was man Gewissen nennt, ist nichts anderes als das Ergebnis der Arbeit des Ich an dem Lebensleib durch eine Reihe von Verkörperungen hindurch. Wenn der Mensch einsieht, daß er dies oder jenes nicht tun soll, und wenn durch diese Einsicht ein so starker Eindruck auf ihn gemacht wird, daß sich dieser bis in seinen Ätherleib fortpflanzt, so entsteht eben das Gewissen.

Nun kann diese Arbeit des «Ich» an den untergeordneten Gliedern entweder eine solche sein, die mehr dem ganzen Menschengeschlechte eigen ist, oder sie kann ganz individuell eine Leistung des einzelnen Ich an sich selbst sein. An der ersteren Umwandlung des Menschen arbeitet gewissermaßen die ganze menschliche Gattung mit; die letztere muß auf der eigensten Tätigkeit des Ich beruhen. Wenn nun das «Ich» so stark wird, daß es nur durch die eigenste Kraft den Empfindungsleib umarbeitet, so nennt man dasjenige, was das Ich auf diese Art aus diesem Empfindungs- oder Astralleibe macht: das Geistselbst (oder mit einem morgenländischen Ausdrucke: Manas). Diese Umgestaltung beruht im wesentlichen auf einem Lernen, auf einem Bereichern des Innern mit höheren Ideen und Anschauungen. - Es kann aber das Ich noch zu einer höheren ureigensten Arbeit an der eigenen Wesenheit des Menschen kommen. Dies geschieht, wenn nicht bloß der Astralleib bereichert, sondern der Äther- oder Lebensleib umgestaltet wird. Der Mensch lernt so manches im Leben; und wenn er von irgendeinem Punkte aus auf dieses Leben zurückblickt, so kann er sich sagen: ich habe vieles gelernt; aber er wird in einem viel geringeren Maße von einer Umwandlung von Temperament, Charakter, von einem Besser- oder Schlechterwerden des Gedächtnisses während des Lebens sprechen können. Das Lernen betrifft den Astralleib; die letzteren Umwandlungen dagegen betreffen den Äther- oder Lebensleib. Es ist daher kein unzutreffendes Bild, wenn man die Veränderung des Astralleibes im Leben mit dem Gang des Minutenzeigers der Uhr, die Umwandlung des Lebensleibes mit demjenigen des Stundenzeigers vergleicht.

Wenn der Mensch in die höhere oder sogenannte Geheimschulung eintritt, so kommt es vor allem darauf an, daß er diese letztere Umwandlung aus der ureigensten Macht des Ich heraus vornimmt. Er muß ganz bewußt und individuell an der Verwandlung von Gewohnheiten, Temperament, Charakter, Gedächtnis usw. arbeiten. Soviel er auf diese Art in den Lebensleib hineinarbeitet, so viel verwandelt er diesen, im Sinne der geisteswissenschaftlichen Ausdrucksweise, in Lebensgeist (oder, wie der morgenländische Ausdruck lautet, in Budhi).

Auf einer noch höheren Stufe gelangt der Mensch dazu, Kräfte zu erlangen, durch die er auf seinen physischen Leib umgestaltend wirken kann (zum Beispiel Blutkreislauf, Puls Verwandeln). Soviel auf diese Art vom physischen Leib umgestaltet ist, wird Geistmensch (morgenländisch Atma) genannt. Die Umwandlungen, welche der Mensch an seinen niederen Gliedern mehr im Sinne der ganzen menschlichen Gattung oder eines Teiles derselben, zum Beispiel eines Volkes, Stammes, einer Familie, vollführt, führen folgende Namen in der Geisteswissenschaft. Es heißt der vom Ich aus umgewandelte Astral- oder Empfindungsleib die Empfindungsseele, der umgewandelte Ätherleib wird Verstandesseele, und der umgewandelte physische Leib Bewußtseinsseele genannt. Man darf sich aber nicht etwa vorstellen, daß die Umwandlung dieser drei Glieder nacheinander erfolge. Sie geschieht an allen drei Leibern vom Aufblitzen des Ich an gleichzeitig. Ja, die Arbeit des Ich wird dem Menschen überhaupt nicht früher deutlich wahrnehmbar, bis ein Teil der Bewußtseinsseele ausgestaltet ist.

Man sieht aus dem Vorhergehenden, daß man beim Menschen von vier Gliedern seiner Wesenheit sprechen kann: dem physischen Leib, dem Äther- oder Lebensleib, dem Astral oder Empfindungsleib und dem Ichleib. - Empfindungsseele, Verstandesseele, Bewußtseinsseele, ja auch die noch höheren Glieder der menschlichen Natur: Geistselbst, Lebensgeist, Geistesmensch treten als Umwandlungsprodukte an diesen vier Gliedern auf. Wenn von den Trägern der Eigenschaften des Menschen die Rede ist, so kommen in der Tat nur jene vier Glieder in Betracht.

Als Erzieher arbeitet man an diesen vier Gliedern der menschlichen Wesenheit. Will man in der rechten Art arbeiten, so muß man die Natur dieser Teile des Menschen erforschen. Nun darf man sich keineswegs vorstellen, daß diese Teile sich so am Menschen entwickeln, daß sie in irgendeinem Zeitpunkte seines Lebens, etwa bei seiner Geburt, alle gleichmäßig weit wären. Ihre Entwickelung geschieht vielmehr in den verschiedenen Lebensaltern in einer verschiedenen Art. Und auf der Kenntnis dieser Entwickelungsgesetze der menschlichen Natur beruht die rechte Grundlage der Erziehung und auch des Unterrichtes.

Vor der physischen Geburt ist der werdende Mensch allseitig von einem fremden physischen Leib umschlossen. Er tritt nicht selbständig mit der physischen Außenwelt in Berührung. Der physische Leib der Mutter ist seine Umgebung. Nur dieser Leib kann auf den reifenden Menschen wirken. Die physische Geburt besteht eben darinnen, daß die physische Mutterhülle den Menschen entläßt, und daß dadurch die Umgebung der physischen Welt unmittelbar auf ihn wirken kann. Die Sinne öffnen sich der Außenwelt. Diese erhält damit den Einfluß auf den Menschen, den vorher die physische Mutterhülle gehabt hat.

So muß die Geisteswissenschaft von drei Geburten des Menschen reden. Bis zum Zahnwechsel können Eindrücke, die an den Ätherleib kommen sollen, diesen ebenso wenig erreichen, wie das Licht und die Luft der physischen Welt den physischen Leib erreichen können, solange dieser im Schöße der Mutter ruht.

Bevor der Zahnwechsel eintritt, arbeitet am Menschen nicht der freie Lebensleib. Wie im Leibe der Mutter der physische Leib die Kräfte empfängt, die nicht seine eigenen sind, und innerhalb der schützenden Hülle allmählich die eigenen entwickelt, so ist es mit den Kräften des Wachstums der Fall bis zum Zahnwechsel. Der Ätherleib arbeitet da erst die eigenen Kräfte aus im Verein mit den ererbten fremden. Während dieser Zeit des Freiwerdens des Ätherleibes ist der physische Leib aber schon selbständig. Es arbeitet der sich befreiende Ätherleib das aus, was er dem physischen Leib zu geben hat. Und der Schlußpunkt dieser Arbeit sind die eigenen Zähne des Menschen, die an die Stelle der vererbten treten. Sie sind die dichtesten Einlagerungen in dem physischen Leib, und treten daher in dieser Zeitperiode zuletzt auf.

Nach diesem Zeitpunkt besorgt das Wachstum der eigene Lebensleib allein. Allein, dieser steht jetzt noch unter dem Einflusse eines umhüllten Astralleibes. In dem Augenblicke, wo auch der Astralleib frei wird, schließt der Ätherleib eine Periode ab. Dieser Abschluß drückt sich in der Geschlechtsreife aus. Die Fortpflanzungsorgane werden selbständig, weil nunmehr der freie Astralleib nicht mehr nach innen wirkt, sondern hüllenlos der Außenwelt unmittelbar entgegentritt.

Wie man nun auf das noch ungeborene Kind nicht die Einflüsse der Außenwelt, als physische, wirken lassen kann, so sollte man auch auf den Ätherleib vor dem Zahnwechsel nicht diejenigen Kräfte wirken lassen, welche ihm dasselbe sind, wie dem physischen Leibe die Eindrücke der physischen Umgebung. Und auf den Astralleib sollte man die entsprechenden Einflüsse erst vom Augenblicke der Geschlechtsreife an spielen lassen.

Nicht allgemeine Redensarten, wie etwa «harmonische Ausbildung aller Kräfte und Anlagen » und dergleichen, können die Grundlage einer echten Erziehungskunst sein, sondern nur auf einer wirklichen Erkenntnis der menschlichen Wesenheit kann eine solche aufgebaut werden. Es soll nicht etwa behauptet werden, daß die angedeuteten Redensarten unrichtig wären, sondern nur, daß sich mit ihnen ebensowenig anfangen läßt, wie wenn man etwa einer Maschine gegenüber behaupten wollte, man müsse alle ihre Teile harmonisch in Wirksamkeit bringen. Nur wer nicht mit allgemeinen Redensarten, sondern mit wirklicher Kenntnis der Maschine im einzelnen an sie herantritt, kann sie handhaben. So handelt es sich auch für die Erziehungskunst um eine Kenntnis der Glieder der menschlichen Wesenheit und deren Entwickelung im einzelnen. Man muß wissen, aufweichen Teil der menschlichen Wesenheit man in einem bestimmten Lebensalter einzuwirken hat, und wie solche Einwirkung sachgemäß geschieht. Es ist ja kein Zweifel, daß sich eine wirklich realistische Erziehungskunst, wie sie hier angedeutet wird, nur langsam Bahn brechen kann. Das liegt in der Anschauungsweise unserer Zeit, die noch lange die Tatsachen der geistigen Welt als den Ausfluß einer tollen Phantastik ansehen wird, während ihr allgemeine, völlig unwirkliche Redensarten als das Ergebnis einer realistischen : Denkungsart erscheinen werden. Hier soll rückhaltlos gezeichnet werden, was gegenwärtig von vielen als Phantasiegemälde genommen werden wird, was aber einmal als selbstverständlich gelten wird.

Mit der physischen Geburt wird der physische Menschenleib der physischen Umgebung der äußeren Welt ausgesetzt, während er vorher von der schützenden Mutterhülle umgeben war. Was vorher die Kräfte und Säfte der Mutterhülle an ihm getan haben, das müssen jetzt die Kräfte und Elemente der äußeren physischen Welt an ihm tun. Bis zum Zahnwechsel im siebenten Jahre hat der Menschenleib eine Aufgabe an sich zu verrichten, die wesentlich verschieden von den Aufgaben aller anderen Lebensepochen ist. Die physischen Organe müssen in dieser Zeit sich in gewisse Formen bringen; ihre Strukturverhältnisse müssen bestimmte Richtungen und Tendenzen erhalten. Später findet Wachstum statt, aber dieses Wachstum . geschieht in aller Folgezeit auf Grund der Formen, die sich bis Zu der angegebenen Zeit herausgebildet haben. Haben sich richtige Formen herausgebildet, so wachsen richtige Formen, haben sich Mißformen herausgebildet, so wachsen Mißformen. Man kann in aller Folgezeit nicht wieder gutmachen, was man in der Zeit bis zum siebenten Jahre als Erzieher versäumt hat. Wie die Natur vor der Geburt die richtige Umgebung für den physischen Menschenleib herstellt, so hat der Erzieher nach der Geburt für die richtige physische Umgebung zu sorgen. Nur diese richtige physische Umgebung wirkt auf das Kind so, daß seine physischen Organe sich in die richtigen Formen prägen.

Es gibt zwei Zauberworte, welche angeben, wie das Kind in ein Verhältnis zu seiner Umgebung tritt. Diese sind: Nachahmung und Vorbild. Der griechische Philosoph Aristoteles hat den Menschen das nachahmendste der Tiere genannt; für kein Lebensalter gilt dieser Ausspruch mehr als für das kindliche bis zum Zahnwechsel. Was in der physischen Umgebung vorgeht, das ahmt das Kind nach, und im Nachahmen gießen sich seine physischen Organe in die Formen, die ihnen dann bleiben. Man muß die physische Umgebung nur in dem denkbar weitesten Sinne nehmen. Zu ihr gehört nicht etwa nur, was materiell um das Kind herum vorgeht, sondern alles, was sich in des Kindes Umgebung abspielt, was von seinen Sinnen wahrgenommen werden kann, was vom physischen Raum aus auf seine Geisteskräfte wirken kann. Dazu gehören auch alle moralischen oder unmoralischen, alle gescheiten und törichten Handlungen, die es sehen kann.

Nicht moralische Redensarten, nicht vernünftige Belehrungen wirken auf das Kind in der angegebenen Richtung, sondern dasjenige, was die Erwachsenen in seiner Umgebung sichtbar vor seinen Augen tun. Belehrungen wirken nicht formenbildend auf den physischen Leib, sondern auf den Ätherleib, und der ist ja bis zum siebenten Jahre ebenso von einer schützenden Äthermutterhülle umgeben, wie der physische Leib bis zur physischen Geburt von der physischen Mutterhülle umgeben ist. Was sich in diesem Ätherleibe vor dem siebenten Jahre an Vorstellungen, Gewohnheiten, an Gedächtnis usw. entwickeln soll, das muß sich in ähnlicher Art «von selbst» entwickeln, wie sich die Augen und die Ohren im Mutterleibe ohne die Einwirkung des äußeren Lichtes entwickeln Es ist ohne Zweifel richtig, was man in einem ausgezeichneten pädagogischen Buche lesen kann, in Jean Pauls «Levana» oder «Erziehlehre», daß ein Weltreisender mehr von seiner Amme in den ersten Jahren lernt, als auf allen seinen Weltreisen zusammen. Aber das Kind lernt eben nicht durch Belehrung, sondern durch Nachahmung. Und seine physischen Organe bilden sich ihre Formen durch die Einwirkung der physischen Umgebung. Es bildet sich ein gesundes Sehen aus, wenn man die richtigen Farben- und Lichtverhältnisse in des Kindes Umgebung bringt, und es bilden sich in Gehirn und Blutumlauf die physischen Anlagen für einen gesunden moralischen Sinn, wenn das Kind Moralisches in seiner Umgebung sieht. Wenn vor dem siebenten Jahre das Kind nur törichte Handlungen in seiner Umgebung sieht, so nimmt das Gehirn solche Formen an, die es im späteren Leben auch nur zu Torheiten geeignet machen.

Wie die Muskeln der Hand stark und kräftig werden, wenn sie die ihnen gemäße Arbeit verrichten, so wird das Gehirn und werden die anderen Organe des physischen Menschenleibes in die richtigen Bahnen gelenkt, wenn sie die richtigen Eindrücke von ihrer Umgebung erhalten. Ein Beispiel wird am besten anschaulich machen, um was es sich handelt. Man kann einem Kinde eine Puppe machen, indem man eine alte Serviette zusammenwindet, aus zwei Zipfeln Beine, aus zwei anderen Zipfeln Arme fabriziert, aus einem Knoten den Kopf, und dann mit Tintenklecksen Augen und Nase und Mund malt. Oder man kann eine sogenannte «schöne» Puppe mit echten Haaren und bemalten Wangen kaufen und sie dem Kinde geben. Es braucht hier gar nicht einmal davon gesprochen zu werden, daß diese Puppe natürlich doch scheußlich ist und den gesunden ästhetischen Sinn für Lebenszeit zu verderben geeignet ist. Die Haupterziehungsfrage dabei ist eine andere. Wenn das Kind die zusammengewickelte Serviette vor sich hat, so muß es sich aus seiner Phantasie heraus das ergänzen, was das Ding erst als Mensch erscheinen läßt. Diese Arbeit der Phantasie wirkt bildend auf die Formen des Gehirns. Dieses schließt sich auf, wie sich die Muskeln der Hand aufschließen durch die ihnen angemessene Arbeit. Erhält das Kind die sogenannte «schöne Puppe», so hat das Gehirn nichts mehr zu tun. Es verkümmert und verdorrt, statt sich aufzuschließen. Könnten die Menschen wie der Geisteswissenschafter hineinschauen in das sich in seinen Formen aufbauende Gehirn, sie würden sicher ihren Kindern nur solche Spielzeuge geben, welche geeignet sind, die Bildungstätigkeit des Gehirns lebendig anzuregen. Alle Spielzeuge, welche nur aus toten mathematischen Formen bestehen, wirken verödend und ertötend auf die Bildungskräfte des Kindes, dagegen wirkt in der richtigen Art alles, was die Vorstellung des Lebendigen erregt. Unsere materialistische Zeit bringt nur wenig gute Spielzeuge hervor. Was für ein gesundes Spielzeug ist zum Beispiel das, welches durch zwei verschiebbare Hölzer zwei Schmiede zeigt, die einander zugekehrt einen Gegenstand behämmern. Man kann dergleichen noch auf dem Lande einkaufen. Sehr gut sind auch jene Bilderbücher, deren Figuren durch Fäden von unten gezogen werden können, so daß sich das Kind selbst das tote Bild in die Abbildung von Handlungen umsetzen kann. Das alles schafft innere Regsamkeit der Organe, und aus dieser Regsamkeit baut sich die richtige Form der Organe auf.

Diese Dinge können ja natürlich hier nur angedeutet werden, aber die Geisteswissenschaft wird künftig berufen sein, im einzelnen das Nötige anzugeben, und das vermag sie. Denn sie ist nicht eine leere Abstraktion, sondern eine Summe lebensvoller Tatsachen, welche Leitlinien für die Wirklichkeit abzugeben vermögen.

Nur ein paar Beispiele mögen noch angeführt werden. Anders muß im Sinne der Geisteswissenschaft ein sogenanntes nervöses, ein aufgeregtes, anders ein lethargisches, unregsames Kind in bezug auf seine Umgebung behandelt werden. Alles kommt da in Betracht, von den Farben des Zimmers und der anderen Gegenstände, welche das Kind gewöhnlich umgeben, bis zu den Farben der Kleider, die man ihm anzieht. Man wird da oft das Verkehrte tun, wenn man sich nicht von der Geisteswissenschaft leiten läßt, denn der materialistische Sinn wird in vielen Fällen gerade zum Gegenteile vom richtigen greifen. Ein aufgeregtes Kind muß man mit roten oder rotgelben Farben umgeben und ihm Kleider in solchen Farben machen lassen, dagegen ist bei einem unregsamen Kinde zu den blauen oder blaugrünen Farben zu greifen. Es kommt nämlich auf die Farbe an, die als Gegenfarbe im Inneren erzeugt wird. Das ist zum Beispiel bei Rot die grüne, bei Blau die orangegelbe Farbe, wie man sich leicht überzeugen kann, wenn man eine Weile auf eine entsprechend gefärbte Fläche blickt, und dann rasch das Auge auf eine weiße Fläche richtet. Diese Gegenfarbe wird von den physischen Organen des Kindes erzeugt und bewirkt die entsprechenden dem Kinde notwendigen Organstrukturen. Hat das aufgeregte Kind eine rote Farbe in seiner Umgebung, so erzeugt es in seinem Inneren das grüne Gegenbild. Und die Tätigkeit des Grünerzeugens wirkt beruhigend, die Organe nehmen die Tendenz der Beruhigung in sich auf.

Durchgreifend ist für dieses Lebensalter eines zu berücksichtigen: nämlich, daß der physische Leib sich den Gradmesser schafft für das, was ihm zuträglich ist. Er tut das durch die entsprechende Ausgestaltung der Begierde. Man kann im allgemeinen sagen, daß der gesunde physische Leib nach dem Verlangen trägt, was ihm frommt. Und solange es auf den physischen Leib bei dem heranwachsenden Menschen ankommt, soll man intim hinsehen auf das, was das gesunde Verlangen, die Begierde, die Freude haben wollen. Freude und Lust sind die Kräfte, welche die physischen Formen der Organe in der richtigsten Art herauslocken. Man kann in dieser Richtung allerdings schwer sündigen, indem man das Kind nicht in die entsprechenden physischen Verhältnisse zur Umgebung setzt. Das kann insbesondere in bezug auf die Nahrungsinstinkte geschehen. Man kann das Kind mit solchen Dingen überfüttern, daß es seine gesunden Nahrungsinstinkte vollständig verliert, während man sie ihm durch die richtige Ernährung so erhalten kann, daß es genau bis auf das Glas Wasser alles verlangt, was ihm unter gewissen Verhältnissen zuträglich ist und alles zurückweist, was ihm schaden kann. Die Geisteswissenschaft wird bis auf die einzelnen Nahrungs- und Genußmittel alles anzugeben wissen, was hier in Betracht kommt, wenn sie zum Aufbau einer Erziehungskunst aufgerufen wird. Denn sie ist eine realistische Sache für das Leben, nicht eine graue Theorie, als was sie allerdings heute noch nach den Verirrungen mancher Theosophen erscheinen könnte.

Zu den Kräften, welche bildsam auf die physischen Organe wirken, gehört also Freude an und mit der Umgebung. Heitere Mienen der Erzieher, und vor allem redliche, keine erzwungene Liebe. Solche Liebe, welche die physische Umgebung gleichsam warm durchströmt, brütet im wahren Sinn des Wortes die Formen der physischen Organe aus.

Wenn die Nachahmung gesunder Vorbilder in solcher Atmosphäre der Liebe möglich ist, dann ist das Kind in seinem richtigen Elemente. Strenge sollte daher darauf gesehen werden, daß in der Umgebung des Kindes nichts geschieht, was das Kind nicht nachahmen dürfte. Man sollte nichts tun, wovon man dem Kinde sagen müßte, das darfst du nicht tun. Wie das Kind auf die Nachahmung aus ist, davon kann man sich überzeugen, wenn man beobachtet, daß es Schriftzeichen nachmalt, lange bevor es sie versteht. Es ist sogar ganz gut, wenn das Kind zuerst die Schriftzeichen nachmalt, und dann erst später ihren Sinn verstehen lernt. Denn die Nachahmung gehört der Entwickelungsepoche des physischen Leibes an, während der Sinn zu dem Ätherleib spricht, und auf diesen sollte man erst nach dem Zahnwechsel einwirken, wenn seine äußere Ätherhülle von ihm gefallen ist. Besonders sollte alles Sprechenlernen im Sinne der Nachahmung in diesen Jahren geschehen. Hörend lernt das Kind am besten sprechen. Alle Regeln und alle künstliche Belehrung können nichts Gutes wirken.

Im frühen Kindesalter ist insbesondere wichtig, daß solche Erziehungsmittel wie zum Beispiel Kinderlieder möglichst einen schönen rhythmischen Eindruck auf die Sinne machen. Weniger auf den Sinn als vielmehr auf den schönen Klang ist der Wert zu legen. Je erfrischender etwas auf Auge und Ohr wirkt, desto besser ist es. Man sollte nicht unterschätzen, was zum Beispiel tanzende Bewegungen nach musikalischem Rhythmus für eine organbildende Kraft haben.

Mit dem Zahnwechsel streift der Ätherleib die äußere Ätherhülle ab, und damit beginnt die Zeit, in der von außen erziehend auf den Ätherleib eingewirkt werden kann. Man muß sich klarmachen, was von außen auf den Ätherleib wirken kann. Die Umbildung und das Wachstum des Ätherleibes bedeutet Umbildung beziehungsweise Entwickelung der Neigungen, Gewohnheiten, des Gewissens, des Charakters, des Gedächtnisses, der Temperamente. Auf den Ätherleib wirkt man durch Bilder, durch Beispiele, durch geregeltes Lenken der Phantasie. Wie man dem Kinde bis zum siebenten Jahre das physische Vorbild geben muß, das es nachahmen kann, so muß in die Umgebung des werdenden Menschen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife alles das gebracht werden, nach dessen innerem Sinn und Wert es sich richten kann. Das Sinnvolle, das durch das Bild und Gleichnis wirkt, ist jetzt am Platze. Der Ätherleib entwickelt seine Kraft, wenn eine geregelte Phantasie sich richten kann nach dem, was sie sich an den lebenden oder dem Geiste vermittelten Bildern und Gleichnissen enträtseln und zu seiner Richtschnur nehmen kann. Nicht abstrakte Begriffe wirken in der richtigen Weise auf den wachsenden Ätherleib, sondern das Anschauliche, nicht das Sinnlich-, sondern das Geistig-Anschauliche. Die geistige Anschauung ist das richtige Erziehungsmittel in diesen Jahren. Daher kommt es vor allen Dingen darauf an, daß der junge Mensch in diesen Jahren in seinen Erziehern selbst Persönlichkeiten um sich hat, durch deren Anschauung in ihm die wünschenswerten intellektuellen und moralischen Kräfte erweckt werden können. Wie für die ersten Kindesjahre Nachahmung und Vorbild die Zauberworte der Erziehung sind, so sind es für die jetzt in Rede stehenden Jahre: Nachfolge und Autorität. Die selbstverständliche, nicht erzwungene Autorität muß die unmittelbare geistige Anschauung darstellen, an der sich der junge Mensch Gewissen, Gewohnheiten, Neigungen herausbildet, an der sich sein Temperament in geregelte Bahnen bringt, mit deren Augen er die Dinge der Welt betrachtet. Das schöne Dichterwort, «ein jeglicher muß seinen Helden wählen, dem er die Wege zum Olymp hinauf sich nacharbeitet», es gilt insbesondere von diesem Lebensalter. Verehrung und Ehrfurcht sind Kräfte, durch welche der Ätherleib in der richtigen Weise wächst. Und wem es unmöglich war, in der in Rede stehenden Zeit zu jemand in unbegrenzter Verehrung hinaufzuschauen, der wird dieses in seinem ganzen späteren Leben zu büßen haben. Wo diese Verehrung fehlt, da verkümmern die lebendigen Kräfte des Ätherleibes. Man male sich das Folgende in seiner Wirkung auf das jugendliche Gemüt aus: Einem achtjährigen Knaben wird von einer ganz besonders ehrenwerten Persönlichkeit gesprochen. Alles, was er von ihr hört, flößt ihm eine heilige Scheu ein. Es naht der Tag, wo er zum ersten Male die verehrte Persönlichkeit sehen kann. Ein Zittern der Ehrfurcht befällt ihn, da er die Klinke der Türe drückt, hinter welcher der Verehrte sichtbar werden wird. Die schönen Gefühle, die ein solches Erlebnis hervorbringt, gehören zu bleibenden Errungenschaften des Lebens. Und glücklich ist derjenige Mensch zu preisen, der nicht nur in Feieraugenblicken des Lebens, sondern fortwährend zu seinen Lehrern und Erziehern als zu seinen selbstverständlichen Autoritäten aufzuschauen vermag.

Zu diesen lebendigen Autoritäten, zu diesen Verkörperungen der sittlichen und intellektuellen Kraft müssen die geistig aufzunehmenden Autoritäten treten. Die großen Vorbilder der Geschichte, die Erzählung von vorbildlichen Männern und Frauen müssen das Gewissen, müssen die Geistesrichtung bestimmen, nicht so sehr abstrakte sittliche Grundsätze, die erst dann ihre richtige Wirkung tun können, wenn sich mit der Geschlechtsreife der astrale Leib seiner astralen Mutterhülle entledigt. Man muß insbesondere den Geschichtsunterricht in eine Richtung lenken, welche durch solche Gesichtspunkte bestimmt ist. Vor dem Zahnwechsel werden die Erzählungen, Märchen usw., die man an das Kind heranbringt, Freude, Erfrischung, Heiterkeit allein zum Ziele haben können. Nach dieser Zeit wird man bei dem zu erzählenden Stoff außer diesem darauf Bedacht zu nehmen haben, daß Bilder des Lebens zur Nacheiferung vor die Seele des jungen Menschen treten. Nicht außer acht wird zu lassen sein, daß schlechte Gewohnheiten durch entsprechende abstoßende Bilder aus dem Felde geschlagen werden können. Wenig helfen zumeist Ermahnungen gegenüber solchen schlechten Gewohnheiten und Neigungen; läßt man aber das lebensvolle Bild eines entsprechend schlechten Menschen auf die jugendliche Phantasie wirken, und zeigt man, wozu eine in Frage kommende Neigung in der Wirklichkeit führt, so kann man viel zur Ausrottung wirken. Immer ist eben festzuhalten, daß nicht abstrakte Vorstellungen auf den sich entwickelnden Ätherleib wirken, sondern lebensvolle Bilder in ihrer geistigen Anschaulichkeit. Allerdings muß das zuletzt Erwähnte mit dem größten Takte ausgeführt werden, damit die Sache nicht in das Gegenteil umschlage. Bei Erzählungen kommt alles auf die Art des Erzählens an. Es kann daher nicht ohne weiteres die mündliche Erzählung etwa durch Lektüre ersetzt werden.

Das Geistig-Bildhafte, oder wie man auch sagen könnte, das sinnbildliche Vorstellen kommt auch noch in einer anderen Weise für die Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife in Betracht. Es ist notwendig, daß der junge Mensch die Geheimnisse der Natur, die Gesetze des Lebens möglichst nicht in verstandesmäßig nüchternen Begriffen, sondern in Symbolen in sich aufnehme. Gleichnisse für geistige Zusammenhänge müssen so an die Seele herantreten, daß die Gesetzmäßigkeit des Daseins hinter den Gleichnissen mehr geahnt und empfunden wird, als in verstandesmäßigen Begriffen erfaßt wird. «Alles Vergängliche ist nur ein Gleichnis», das muß geradezu ein durchgreifender Leitspruch für die Erziehung in dieser Zeit sein. Es ist unendlich wichtig für den Menschen, daß er die Geheimnisse des Daseins in Gleichnissen empfängt, bevor sie in Form von Naturgesetzen usw. ihm vor die Seele treten. Ein Beispiel möge dies veranschaulichen. Man nehme an, man wolle einem jungen Menschen von der Unsterblichkeit der Seele, von ihrem Hervorgehen aus dem Leibe sprechen. Man soll es so tun, daß man zum Beispiel den Vergleich heranzieht von dem Hervorgehen des Schmetterlings aus der Puppe. Wie sich der Falter aus der Puppe erhebt, so nach dem Tode die Seele aus dem Gehäuse des Leibes. Kein Mensch wird den richtigen Tatbestand in Verstandesbegriffen entsprechend erfassen, der nicht vorher ihn in einem solchen Bilde empfangen hat. Durch ein solches Gleichnis spricht man nämlich nicht bloß zum Verstande, sondern zu Gefühl, Empfindung, zur ganzen Seele. Ein junger Mensch, der durch alles das hindurchgegangen ist, tritt dann in ganz anderer Stimmung an die Sache heran, wenn sie ihm in Verstandesbegriffen später vermittelt wird. Es ist sogar recht schlimm für den Menschen, wenn er nicht zuerst mit dem Gefühle an die Rätsel des Daseins herantreten kann. Es ist eben notwendig, daß für alle Naturgesetze und Weltgeheimnisse dem Erzieher Gleichnisse zur Verfügung stehen.

Außerordentlich gut kann man an dieser Sache sehen, wie befruchtend die Geisteswissenschaft auf das praktische Leben wirken muß. Wenn jemand, der aus einer materialistisch verstandesmäßigen Vorstellungsart heraus sich Gleichnisse bildet, mit diesen Gleichnissen an junge Leute herantritt, so wird er in der Regel recht wenig Eindruck auf sie machen. Ein solcher muß sich nämlich die Gleichnisse selbst erst mit aller Verstandesmäßigkeit ausklügeln. Solche Gleichnisse, zu denen man sich selbst erst herabgebändigt hat, wirken nicht überzeugend auf den, dem man sie mitteilt. Wenn man nämlich in Bildern zu jemand spricht, dann wirkt auf diesen nicht bloß, was man sagt oder zeigt, sondern es geht von dem, der mitteilt, ein feiner geistiger Strom hinüber zu dem, dem die Mitteilung gemacht wird. Wenn der Mitteilende selbst nicht das warme gläubige Gefühl zu seinem Gleichnisse hat, so wird er keinen Eindruck auf den machen, an den er sich richtet. Man muß, um recht zu wirken, eben selbst an seine Gleichnisse als an Wirklichkeiten glauben. Das kann man nur, wenn man die geisteswissenschaftliche Gesinnung hat und die Gleichnisse selbst aus der Geisteswissenschaft heraus geboren sind. Der echte Geisteswissenschafter braucht sich das obige Gleichnis der aus dem Leibe hervorgehenden Seele nicht abzuquälen, denn für ihn ist es Wahrheit. Für ihn ist in dem Hervorgehen des Schmetterlings aus der Puppe wirklich auf einer niedrigeren Stufe des Naturdaseins derselbe Vorgang gegeben, der auf einer höheren Stufe in höherer Ausbildung sich wiederholt in dem Hervorgehen der Seele aus dem Leibe. Er glaubt mit voller Kraft selbst daran. Und dieser Glaube strömt wie in geheimnisvollen Strömungen vom Sprechenden zu dem Hörenden hinüber und bewirkt Überzeugung. Unmittelbares Leben gießt sich dann hinüber und herüber vom Erzieher zum Zögling. Aber zu diesem Leben ist eben notwendig, daß der Erzieher aus dem vollen Quell der Geisteswissenschaft heraus schöpft und daß sein Wort und alles was von ihm ausgeht, Empfindung, Wärme und Gefühlsfarbe erhält durch die echte geisteswissenschaftliche Gesinnung. Eine herrliche Perspektive eröffnet sich damit auf das ganze Erziehungswesen. Wird es sich einmal befruchten lassen von dem Lebensquell der Geisteswissenschaft, dann wird es selbst voll verständnisvollen Lebens sein. Es wird aufhören das Tasten, das auf diesem Gebiete gang und gäbe ist. Alle Erziehungskunst, alle Pädagogik ist dürr und tot, die nicht aus solcher Wurzel immer frische Säfte zugeführt erhält. Die Geisteswissenschaft hat für alle Weltgeheimnisse die zutreffenden Gleichnisse, die aus dem Wesen der Dinge genommenen Bilder, die nicht erst der Mensch schafft, sondern die von den Kräften der Welt selbst beim Schaffen zugrunde gelegt werden. Deshalb muß die Geisteswissenschaft die lebensvolle Grundlage aller Erziehungskunst sein.

Eine Seelenkraft, aufweiche in dieser Zeit der menschlichen Entwickelung besonderer Wert gelegt werden muß, ist das Gedächtnis. Die Entwickelung des Gedächtnisses ist eben an die Umbildung des Ätherleibes gebunden. Da dessen Ausbildung so erfolgt, daß er gerade zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife frei wird, so ist diese Zeit auch diejenige, in der von außen bewußt auf die Fortentwickelung des Gedächtnisses gesehen werden muß. Das Gedächtnis wird bleibend einen geringeren Wert haben, als es hätte für den betreffenden Menschen haben können, wenn in dieser Zeit das Entsprechende versäumt wird. Das Vernachlässigte kann später nicht mehr nachgeholt werden.

Eine verstandesmäßig-materialistische Denkweise kann in dieser Richtung viele Fehler machen. Eine aus ihr entsprungene Erziehungskunst kommt leicht zu Vorurteilen gegen das bloß gedächtnismäßig Angeeignete. Sie wird zuweilen nicht müde, sich mit aller Schärfe gegen das bloße Trainieren des Gedächtnisses zu wenden, und wendet die spitzfindigsten Methoden an, damit der junge Mensch nur ja nichts gedächtnismäßig aufnehme, was er nicht begreift. Ja, was es überhaupt mit diesem Begreifen auf sich hat! Ein materialistisch-verstandesmäßiges Denken gibt sich so leicht dem Glauben hin, daß es kein Eindringen in die Dinge gibt außer dem in abgezogenen Begriffen; es wird sich nur schwer zu der Erkenntnis durchringen, daß die anderen Seelenkräfte zum Erfassen der Dinge zum mindesten ebenso notwendig sind wie der Verstand. Nicht etwa nur bildlich ist es gesprochen, wenn man sagt, man kann ebenso mit dem Gefühle, mit der Empfindung, mit dem Gemüte verstehen wie mit dem Verstande. Begriffe sind nur eines der Mittel, um die Dinge dieser Welt zu verstehen. Und nur der materialistischen Gesinnung erscheinen sie als das einzige. Es gibt natürlich viele Menschen, die nicht glauben werden, Materialisten zu sein, und die dennoch ein verstandesmäßiges Begreifen für die einzige Art des Verstehens halten. Solche Menschen bekennen sich vielleicht zu einer idealistischen, vielleicht sogar zu einer spirituellen Weltauffassung. Aber sie verhalten sich zu derselben in ihrer Seele auf materialistische Art. Denn der Verstand ist nun einmal das Seeleninstrument für das Begreifen des Materiellen.

Bezüglich der tieferen Grundlagen des Verstehens soll hier eine Stelle aus dem schon erwähnten ausgezeichneten Erziehungsbuche von Jean Paul angeführt werden. Überhaupt birgt dieses Werk goldene Anschauungen über die Erziehung und verdiente viel mehr berücksichtigt zu werden, als es geschieht. Es ist für den Erzieher viel wichtiger als manche der angesehensten Schriften auf diesem Gebiete. Die hier in Betracht kommende Stelle lautet: «Fürchtet keine Unverständlichkeit, sogar ganzer Sätze; eure Miene und euer Akzent und der ahnende Drang, zu verstehen, hellet die eine Hälfte, und mit dieser und der Zeit die andere auf. Der Akzent ist bei Kindern, wie bei den Chinesen und den Weltleuten, die halbe Sprache. - Bedenkt, daß sie ihre Sprache so gut, wie wir die griechische oder irgendeine fremde früher verstehen als reden lernen. - Vertrauet auf die Entzifferkanzlei der Zeit und des Zusammenhanges. Ein Kind von fünf Jahren versteht die Wörter <doch, zwar nun, hingegen, freilich>; versucht aber einmal von ihnen eine Erklärung zu geben, nicht dem Kinde, sondern dem Vater! - Im einzigen <zwar> steckt ein kleiner Philosoph. Wenn das achtjährige Kind mit seiner ausgebildeten Sprache vom dreijährigen verstanden wird, warum wollt ihr eure zu seinem Lallen einengen? Sprecht immer einige Jahre voraus (sprechen doch Genies in Büchern mit uns Jahrhunderte voraus); mit dem Einjährigen sprecht als sei es ein Zweijähriges, mit diesem als sei es ein Sechsjähriges, da die Unterschiede des Wachstums im umgekehrten Verhältnis der Jahre abnehmen. Bedenke doch der Erzieher, welcher überhaupt zu sehr alles Lernen den Lehren zuschreibt, daß das Kind seine halbe Welt, nämlich die geistige (zum Beispiel die sittlichen und metaphysischen Anschaugegenstände) ja schon fertig und bekehrt in sich trage, und daß eben daher die nur mit körperlichen Ebenbildern gerüstete Sprache die geistigen nicht geben, bloß erleuchten könne. Freude wie Bestimmtheit bei Sprachen mit Kindern sollte uns schon von ihrer eignen Freude und Bestimmtheit gegeben werden. Man kann von ihnen Sprache lernen, sowie durch Sprache sie lehren; kühne und doch richtige Wortbildungen, zum Beispiel solche, wie ich von drei- und vierjährigen Kindern gehört: der Bierfässer, Saiter, Fläscher (der Verfertiger von Fässern, Saiten, Flaschen) - die Luftmaus (gewiß besser als unser Fledermaus) - die Musik geigt - das Licht ausscheren (wegen der Lichtschere) - dreschflegeln, drescheln - ich bin der Durchsehmann (hinter dem Fernrohr stehend) - ich wollte, ich wäre als Pfeffernüßchenesser angestellt, oder als Pfeffernüßler - am Ende werd' ich gar zu klüger - er hat mich von dem Stuhle heruntergespaßt - sieh, wie eins (auf der Uhr) es schon ist - und so weiter.»

Zwar spricht diese Stelle von dem Verstehen vor dem verstandesmäßigen Begreifen auf einem anderen Gebiet als auf dem, wovon hier gerade die Rede ist, allein für das eben Besprochene gilt genau das, was Jean Paul von der Sprache sagt. Wie das Kind das Gefüge der Sprache in seinen Seelenorganismus aufnimmt, ohne die Gesetze des Sprachbaues dazu in verstandesmäßigen Begriffen zu brauchen, so muß der junge Mensch zur Pflege des Gedächtnisses Dinge lernen, von denen er sich erst später das begriffliche Verstehen aneignen soll. Man lernt sogar das am besten hinterher in Begriffen fassen, was man in diesem Lebensalter erst rein gedächtnismäßig sich angeeignet hat, wie man die Regeln der Sprache am besten an der Sprache lernt, die man bereits spricht. Die Rede vom unverstandenen Gedächtnisstoff ist weiter nichts als ein materialistisches Vorurteil. Der junge Mensch braucht zum Beispiel nur die notwendigsten Gesetze des Multiplizierens an einigen Beispielen zu lernen, zu denen man keine Rechenmaschine braucht, sondern wozu die Finger viel besser sind, dann soll er das Einmaleins sich ordentlich gedächtnismäßig aneignen. Wenn man so vorgeht, berücksichtigt man die Natur des werdenden Menschen. Man versündigt sich aber gegen diese, wenn man in der Zeit, in der es auf die Bildung des Gedächtnisses ankommt, den Verstand zu sehr in Anspruch nimmt. Der Verstand ist eine Seelenkraft, die erst mit der Geschlechtsreife geboren wird, auf die man daher vor diesem Lebensalter gar nicht von außen wirken sollte. Bis zur Geschlechtsreife soll sich der junge Mensch durch das Gedächtnis die Schätze aneignen, über welche die Menschheit gedacht hat, nachher ist die Zeit, mit Begriffen zu durchdringen, was er vorher gut dem Gedächtnis eingeprägt hat. Der Mensch soll sich also nicht etwa bloß merken, was er begriffen hat, sondern er soll begreifen die Dinge, die er weiß, das heißt wovon er gedächtnismäßig so Besitz genommen hat, wie das Kind von der Sprache. In einem weiten Umfange gilt das. Zuerst rein gedächtnismäßiges Aneignen geschichtlicher Ereignisse, dann Erfassen derselben in Begriffen. Zuerst gutes gedächtnismäßiges Einprägen geographischer Dinge, dann Begreifen des Zusammenhanges derselben usw. In gewisser Beziehung sollte alles Erfassen in Begriffen aus dem aufgespeicherten Gedächtnisschatze genommen werden. Je mehr der junge Mensch schon gedächtnismäßig weiß, bevor es ans begriffliche Erfassen geht, desto besser. Es braucht wohl nicht ausdrücklich ausgeführt zu werden, daß dieses alles eigentlich nur gilt für das Lebensalter, von dem hier die Rede ist, nicht für später. Lernt man nachholend, oder sonstwie in einem späteren Lebensalter etwas, so kann natürlich der umgekehrte Weg der richtige und wünschenswerte sein, obwohl auch da noch manches von der Geisteskonstitution des Betreffenden - abhängig gemacht werden muß. In dem besprochenen Lebensalter aber darf man den Geist nicht ausdörren durch die Überfüllung mit verstandesmäßigen Begriffen.

Auch ein zu weitgehender rein sinnlicher Anschauungsunterricht entspringt einer materialistischen Vorstellungsart. Alle Anschauung muß für dieses Lebensalter vergeistigt werden. Man soll sich zum Beispiel nicht damit begnügen, eine Pflanze, , ein Samenkorn, eine Blüte bloß in sinnlicher Anschauung vorzuführen. Alles soll zum Gleichnis des Geistigen werden. Ein Samenkorn ist eben nicht bloß dasjenige, als was es den Augen erscheint. Es steckt unsichtbar die ganze neue Pflanze darinnen. Daß ein solches Ding mehr ist, als was die Sinne sehen, das muß mit der Empfindung, mit der Phantasie, mit dem Gemüte lebendig erfaßt werden. Die Ahnung der Geheimnisse des Daseins muß gefühlt werden. Man kann nicht einwenden, daß durch ein solches Vorgehen die reine sinnliche Anschauung getrübt werde: im Gegenteil, durch das Stehenbleiben bei der bloßen Sinnesanschauung kommt die Wahrheit zu kurz. Denn die ganze Wirklichkeit eines Dinges besteht aus Geist und Stoff, und die treue Beobachtung braucht nicht weniger sorgfältig betrieben zu werden, wenn man die sämtlichen Seelenkräfte, nicht bloß die physischen Sinne in Wirksamkeit bringt. Könnten doch die Menschen sehen, was alles an Seele und Leib verödet durch einen bloß sinnlichen Anschauungsunterricht, wie der Geisteswissenschafter das kann, sie würden weniger auf einem solchen bestehen. Was nützt es im höchsten Sinne, wenn jungen Menschen alle möglichen Mineralien, Pflanzen, Tiere, physikalischen Versuche gezeigt werden, wenn das nicht damit verbunden wird, die sinnlichen Gleichnisse zum Ahnenlassen der geistigen Geheimnisse zu verwenden. Sicherlich wird mit dem hier Gesagten ein materialistischer Sinn nicht viel anzufangen wissen; und das ist dem Geisteswissenschafter nur zu verständlich. Aber ihm ist auch klar, daß eine wirklich praktische Erziehungskunst nie aus dem materialistischen Sinn erwachsen kann. So praktisch sich dieser Sinn dünkt, so unpraktisch ist er in Wirklichkeit, wenn es darauf ankommt, das Leben lebensvoll zu erfassen. Der wahren Wirklichkeit gegenüber ist die materialistische Gesinnung phantastisch, während dieser allerdings die sachgemäßen Auseinandersetzungen der Geisteswissenschaft notwendig phantastisch erscheinen müssen. Zweifellos wird auch noch manches Hindernis zu überwinden sein, bis die durchaus aus dem Leben geborenen Grundsätze der Geisteswissenschaft in die Erziehungskunst eindringen. Aber das ist ja natürlich. Deren Wahrheiten müssen gegenwärtig noch für viele ungewohnt sein. Sie werden sich aber der Kultur einverleiben, wenn sie wirklich die Wahrheit sind.

Nur durch ein deutliches Bewußtsein davon, wie die einzelnen Erziehungsmaßnahmen auf den jungen Menschen wirken, kann der Erzieher immer den richtigen Takt finden, um im einzelnen Falle das Richtige zu treffen. So muß man wissen, wie die einzelnen Seelenkräfte, nämlich: Denken, Fühlen und Wollen, zu behandeln sind, damit deren Entwickelung wieder auf den Ätherleib zurückwirkt, während dieser sich zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife durch die Einflüsse von außen immer vollkommener gestalten kann.

Zu der Entwickelung eines gesunden kraftvollen Willens wird der Grund gelegt durch die richtige Handhabung der betrachteten Erziehungsgrundsätze während der ersten sieben Lebensjahre. Denn ein solcher Wille muß seine Stütze in den vollentwickelten Formen des physischen Leibes haben. Vom Zahnwechsel angefangen handelt es sich darum, daß der nun sich entwickelnde Ätherleib dem physischen Leib diejenigen Kräfte zuführt, durch welche dieser seine Formen gediegen und in sich fest machen kann. Das, was die stärksten Eindrücke auf den Ätherleib macht, das wirkt auch am kräftigsten auf die Festigung des physischen Leibes zurück. Die allerstärksten lmpulse werden aber auf den Ätherleib durch diejenigen Empfindungen und Vorstellungen hervorgerufen, durch die der Mensch seine Stellung zu den ewigen Urgründen des Weltalls fühlt und erlebt, das heißt durch die religiösen Erlebnisse. Niemals wird sich der Wille eines Menschen und damit sein Charakter gesund entwickeln, wenn er nicht tiefeindringende religiöse Impulse in der in Rede stehenden Lebensepoche durchmachen kann. In der einheitlichen Willensorganisation kommt es zum Ausdruck, wie der Mensch sich eingegliedert fühlt in das Weltganze. Fühlt sich der Mensch nicht mit sicheren Fäden angegliedert an ein Göttlich-Geistiges, so müssen Wille und Charakter unsicher, uneinheitlich und ungesund bleiben.

Die Gefühlswelt entwickelt sich in der rechten Art durch die beschriebenen Gleichnisse und Sinnbilder, insbesondere durch alles das, was aus der Geschichte und sonstigen Quellen an Bildern charakteristischer Menschen vorgeführt wird. Auch die entsprechende Vertiefung in die Geheimnisse und Schönheiten der Natur ist für die Heranbildung der Gefühlswelt wichtig. Und hier kommt insbesondere in Betracht die Pflege des Schönheitssinnes und das Wachrufen des Gefühls für das Künstlerische. Das Musikalische muß dem Ätherleib jenen Rhythmus zuführen, der ihn dann befähigt, den in allen Dingen auch sonst verborgenen Rhythmus zu empfinden. Einem jungen Menschen wird viel für das ganze spätere Leben entzogen, dem in dieser Zeit nicht die Wohltat einer Pflege des musikalischen Sinnes zuteil wird. Ihm müßten, wenn ihm dieser Sinn ganz mangelte, geradezu gewisse Seiten des Weltendaseins ganz verborgen bleiben. Dabei sollen aber ja die ändern Künste nicht vernachlässigt werden. Die Erweckung des Sinnes für architektonische Stilformen, desjenigen für plastische Gestalten, für Linie und Zeichnerisches, für die Harmonie der Farben, nichts davon sollte im Erziehungsplan fehlen. So einfach vielleicht das alles unter gewissen Verhältnissen gestaltet werden muß, der Einwand kann nie gelten, daß die Verhältnisse gar nichts nach dieser Richtung hin gestatteten. Mit den einfachsten Mitteln kann man viel leisten, wenn in dieser Richtung bei dem Erzieher selbst der richtige Sinn herrscht. Freude am Leben, Liebe zum Dasein, Kraft zur Arbeit, alles das erwächst für das ganze Dasein aus der Pflege des Schönheits- und Kunstsinnes. Und das Verhältnis von Mensch zu Mensch, wie wird es veredelt, verschönt durch diesen Sinn. Das moralische Gefühl, das ja auch in diesen Jahren herangebildet wird durch die Bilder des Lebens, durch die vorbildlichen Autoritäten, es erhält seine Sicherheit, wenn durch den Schönheitssinn das Gute zugleich als schön, das Schlechte als häßlich empfunden wird.

Das Denken in seiner eigenen Gestalt als inneres Leben in abgezogenen Begriffen muß in der in Frage kommenden Lebensperiode noch zurücktreten. Es muß sich wie unbeeinflußt, gleichsam von selbst entwickeln, während die Seele die Gleichnisse und Bilder des Lebens und der Naturgeheimnisse vermittelt erhält. So muß inmitten der anderen Seelenerlebnisse zwischen dem siebenten Jahre und der Geschlechtsreife das Denken heranwachsen, die Urteilskraft muß so reifen, damit dann, nach erfolgter Geschlechtsreife, der Mensch fähig werde, den Dingen des Lebens und Wissens gegenüber sich in voller Selbständigkeit seine Meinungen zu bilden. Je weniger man vorher unmittelbar auf die Entwickelung der Urteilskraft einwirkt und je besser man es mittelbar durch die Entwickelung der ändern Seelenkräfte tut, um so besser ist es für das ganze spätere Leben des betreffenden Menschen.

Nicht nur für den geistigen Teil der Erziehung, sondern auch für den physischen liefert die Geisteswissenschaft die rechte Grundlage. Um auch hier ein charakteristisches Beispiel anzuführen, sei auf das Turnen und die Jugendspiele hingewiesen. Wie Liebe und Freude die Umgebung der ersten Kinderjahre durchdringen muß, so muß der heranwachsende Ätherleib in sich durch die körperlichen Übungen das Gefühl seines Wachstums, der stets sich steigernden Kraft in sich wirklich erleben. Die Turnübungen zum Beispiel müssen so ausgebildet werden, daß bei jeder Bewegung, bei jedem Schritte sich im Innern des jungen Menschen das Gefühl einstellt: «Ich fühle wachsende Kraft in mir.» Und dieses Gefühl muß sich des Innern als eine gesunde Lust, als Wohlbehagen bemächtigen. Um Turnübungen in diesem Sinne auszudenken, dazu gehört freilich mehr als eine verstandesmäßige anatomische und physiologische Kenntnis des menschlichen Leibes. Es gehört dazu eine intime, intuitive, ganz gefühlsmäßige Erkenntnis von dem Zusammenwirken von Lust und Behagen mit den Stellungen und Bewegungen des menschlichen Leibes. Der Ausgestalter solcher Übungen muß in sich erleben können, wie eine Bewegung, eine Stellung der Glieder ein lustvolles behagliches Kraftgefühl erzeugt, etwas anderes eine Art Kraftverlust usw. Daß Turnen und Leibesübungen in dieser Richtung gepflegt werden können, dazu gehört dasjenige bei dem Erzieher, was ihm nur die Geisteswissenschaft und vor allem eine geisteswissenschaftliche Gesinnung geben kann. Man braucht dazu nicht etwa gleich das Hineinschauen in die geistigen Welten, sondern nur den Sinn dafür, im Leben das anzuwenden, was sich aus der Geisteswissenschaft ergibt. Wenn insbesondere in solchen praktischen Gebieten, wie bei der Erziehung, die geisteswissenschaftlichen Erkenntnisse angewendet würden, dann würde bald auch das völlig unnütze Reden darüber aufhören, daß diese Erkenntnisse doch erst bewiesen werden müssen. Wer sie richtig anwendet, dem werden sie sich im Leben dadurch beweisen, daß sie dieses gesund und stark machen. Er wird gerade dadurch, daß sie sich in der Praxis bewähren, ersehen, daß sie wahr sind, und dadurch muß er sie besser bewiesen finden, als durch alle «logischen» und sogenannten «wisenschaftlichen Gründe». Die geistigen Wahrheiten erkennt man am besten an ihren Früchten, nicht durch einen angeblich noch so wissenschaftlichen Beweis, der doch kaum viel anderes sein kann, als ein logisches Geplänkel.

Mit der Geschlechtsreife wird erst der Astralleib geboren. Mit seiner nach außen freien Entwickelung wird auch erst von außen an den Menschen alles das herantreten können, was die abgezogene Vorstellungswelt, die Urteilskraft, den freien Verstand entfaltet. Es ist schon erwähnt worden, daß diese Seelenfähigkeiten vorher unbeeinflußt innerhalb der richtigen Handhabung der ändern Erziehungsmaßnahmen sich entwickeln sollen, wie sich unbeeinflußt im mütterlichen Organismus Augen und Ohren entwickeln. Mit der Geschlechtsreife ist die Zeit gekommen, in der der Mensch auch dazu reif ist, sich über die Dinge, die er vorher gelernt hat, ein eigenes Urteil zu bilden. Man kann einem Menschen nichts Schlimmeres zufügen, als wenn man zu früh sein eigenes Urteil wachruft. Erst dann kann man urteilen, wenn man in sich erst Stoff zum Urteilen, zum Vergleichen aufgespeichert hat. Bildet man sich vorher selbständige Urteile, so muß diesen die Grundlage fehlen. Alle Einseitigkeit im Leben, alle öden «Glaubensbekenntnisse», die sich auf ein paar Wissensbrocken gründen, und von diesen aus richten möchten über oft durch lange Zeiträume bewährte Vorstellungserlebnisse der Menschheit, rühren von Fehlern der Erziehung in dieser Richtung her. Bevor man reif zum Denken ist, muß man sich die Achtung vor dem angeeignet haben, was andere gedacht haben. Es gibt kein gesundes Denken, dem nicht ein auf selbstverständlichen Autoritätsglauben gestütztes gesundes Empfinden für die Wahrheit vorangegangen wäre. Würde dieser Erziehungsgrundsatz befolgt, man müßte es nicht erleben, daß Menschen zu jung sich reif dünken zum Urteilen und sich dadurch die Möglichkeit nehmen, allseitig und unbefangen das Leben auf sich wirken zu lassen. Denn ein jedes Urteil, das nicht auf der gehörigen Grundlage von Seelenschätzen aufgebaut ist, wirft dem Urteiler Steine in seinen Lebensweg. Denn hat man einmal über eine Sache ein Urteil gefällt, so wird man durch dieses immer beeinflußt, man nimmt ein Erlebnis dann nicht mehr so auf, wie man es aufgenommen hätte, wenn man sich nicht ein Urteil gebildet hätte, das mit dieser Sache zusammenhängt. In dem jungen Menschen muß der Sinn leben, zuerst zu lernen und dann zu urteilen. Das, was der Verstand über eine Sache zu sagen hat, sollte erst gesagt werden, wenn alle andren Seelenkräfte gesprochen haben; vorher sollte der Verstand nur eine vermittelnde Rolle spielen. Er sollte nur dazu dienen, das Gesehene und Gefühlte zu erfassen, es so in sich aufzunehmen, wie es sich gibt, ohne daß das unreife Urteil sich gleich der Sache bemächtigt. Deshalb sollte der junge Mensch vor dem angedeuteten Lebensalter mit allen Theorien über die Dinge verschont werden, und der Hauptwert daraufgelegt werden, daß er sich den Erlebnissen des Daseins gegenüberstellt, um sie in seine Seele aufzunehmen. Man kann gewiß den heranwachsenden Menschen auch mit dem bekannt machen, was Menschen über dies und jenes gedacht haben, aber man soll vermeiden, daß er sich für eine Ansicht durch ein verfrühtes Urteil engagiere. Er soll auch die Meinungen mit dem Gefühle aufnehmen, er soll, ohne gleich für das eine oder das andere sich zu entscheiden und Partei zu ergreifen, hören können: der hat das gesagt, der andere jenes. Es wird zur Pflege eines solchen Sinnes von Lehrern und Erziehern allerdings ein großer Takt verlangt, aber geisteswissenschaftliche Gesinnung ist gerade imstande, diesen Takt zu geben.

Es konnten hier nur einige Gesichtspunkte entwickelt werden für die Erziehung im geisteswissenschaftlichen Sinne. Es sollte aber auch nur der Hinweis darauf gegeben werden, welche Kulturaufgabe diese Vorstellungsart in dieser Richtung zu erfüllen hat. Daß sie solches vermag, wird davon abhängen, daß sich in immer weiteren Kreisen der Sinn verbreitet für diese Vorstellungsart. Daß dies geschehen könne, dazu ist allerdings zweierlei notwendig: erstens, daß man die Vorurteile gegenüber der Geisteswissenschaft aufgibt. Wer sich wirklich auf sie einläßt, der wird schon sehen, daß sie nicht das phantastische Zeug ist, als was sie viele heute noch ansehen. Solchen wird hier kein Vorwurf gemacht, denn alles, was an Bildungsmitteln unsere Zeit bietet, muß die Meinung zunächst erzeugen, als ob die Geisteswissenschafter Phantasten und Träumer wären. Bei oberflächlicher Betrachtung kann man sich ein anderes Urteil gar nicht bilden, denn es scheint sich da der vollkommenste Widerspruch zu ergeben zwischen der als Geisteswissenschaft auftretenden Anthroposophie und allem, was die Bildung der heutigen Zeit dem Menschen als Grundlage zu einer gesunden Lebensauffassung an die Hand gibt. Erst einer tieferen Betrachtung enthüllt sich, wie tief widerspruchsvoll die Ansichten der Gegenwart ohne diese Grundlage der Geisteswissenschaft bleiben müssen, ja, wie sie diese Grundlage durch sich selbst geradezu herausfordern und auf die Dauer ohne sie gar nicht bleiben können. Das zweite, was notwendig ist, hängt mit einer gesunden Entwickelung der Geisteswissenschaft selbst zusammen. Erst dann, wenn in anthroposophischen Kreisen überall die Erkenntnis durchgedrungen sein wird, daß es darauf ankommt, die Lehren in der weitgehendsten Art für alle Verhältnisse des Lebens fruchtbar zu machen, nicht bloß über sie zu theoretisieren, dann wird sich auch das Leben verständnisvoll der Geisteswissenschaft erschließen. Sonst aber wird man fortfahren, die Anthroposophie für eine Art religiösen Sektierertums einzelner sonderbarer Schwärmer zu halten. Wenn sie aber positive nützliche Geistesarbeit leistet, dann kann der geisteswissenschaftlichen Bewegung die verständnisvolle Zustimmung auf die Dauer nicht versagt werden.

Diese Betrachtung wurde von mir an verschiedenen Orten Deutschlands als Vortrag gehalten. Da von vielen Seiten der Wunsch geäußert worden ist, die Sache auch im Druck zu haben, erscheint sie hier zur Abhandlung umgearbeitet. Man berücksichtige die beigefügten Anmerkungen, auf welche durch entsprechende Zahlen in den Ausführungen verwiesen ist.

In bezug auf die in dem Aufsatze über «Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft» entwickelten Tatsachen mag es nicht uninteressant erscheinen, die tastenden Versuche eines Mannes kennenzulernen, der sich vor mehr als hundert Jahren ohne das Hilfsmittel der Geisteswissenschaft eine Vorstellung zu bilden bestrebte über die verschiedenen Lebensalter des heranwachsenden Menschen. Es ist gemeint der im Zeitalter Goethes berühmte Philologe Friedrich August Wolf. Etwas grotesk nimmt sich sein Versuch aus, die «Entwickelungsstufen des männlichen Individuums» zu beschreiben. Doch zeigte er zugleich, daß ein nach dem Wesen der Erziehung forschender Geist die Notwendigkeit empfinden muß, nicht mit allgemeinen Redensarten, wie sie so häufig in der Erziehungskunde zu finden sind, die betreffenden Fragen zu lösen, sondern, wie er darauf ausgehen muß, das Wesen der verschiedenen Lebensstufen im einzelnen zu überblicken. Wie nötig die Geisteswissenschaft ist, um an die Stelle willkürlicher Einteilungen und phantastischer Vorstellungen auf diesem Gebiete solche Erkenntnisse zu setzen, die in der Wirklichkeit begründet sind: das zeigt wohl anschaulich dieser doch gewiß gut gemeinte, aber ohne alle wirkliche Grundlage unternommene Versuch Friedrich August Wolfs. Er lautet:

1. Goldenes mildharmonisches Zeitalter. Indianer und Südseeinsulaner vom ersten bis zum dritten Jahre; unentzweite Kindheit.

2. Asiatischer Kampf. Zustand der nordamerikanischen und anderer Wilden. Heroenzeit der Griechen. - Erste Kraftübungen, Begriffsbildung. Knabenalter bis zum sechsten Jahre.

3. Griechenzeit von Homer bis Alexander. Noch nicht reflektierend, doch erfinderisch und dichterisch. - Jugendzeit bis etwa zum neunten Jahre.

4. Römerzeit. Übergang in die sogenannten Flegeljahre (aber diese adle man durch Römerzeit). - Etwa bis zum zwölften Jahre.

5. Mittelalter. Ritterzeitgeist, Kraftwuchs. Bis zum fünfzehnten Jahre. Zu adeln durch Religion, geistige Liebe, Chevalerie, Achtung gegen das weibliche Geschlecht, kühne, schwärmerische Unternehmungen.

6. Wiedererwachen der Künste und Wissenschaften mit reflektierendem, kritischem Geiste. Am Gymnasium. Geistige Ringerschule, geadelt durch Studium der Alten, aber mit später Übung des Erfindungs- und Entdeckungsgeistes, der Interpretation, Kritik - von der niedern bis zur höhern - im Herzen durch feinere Ritterzeit der Minnesänger und petrarchischen Liebe. Weitere Entdeckungsperiode. - Bis zum achtzehnten Jahre.

7. Reformations- und systematische Wißzeit, geadelt durch edlere Freiheit, wärmste Erweckung bis zur Aufopferung für Wahrheit und Recht. Universitätszeit. - Bis zum einundzwanzigsten Jahre.

8. Bildung für gegenwärtige Zeit. Zeitraum für praktische Versuche für Geschäfte des Lebens. Verteidigung des Edlen. Streben zur Erhebung über die Zeit. - Bis zum vierundzwanzigsten Jahre.

9. Erhebung über die Zeit. Bis zum dreißigsten Jahre.

10. Nun tritt der vollendete Mensch auf und wirkt, groß wie ein Gott.

Es wird dabei ausgegangen von dem Gedanken, daß der einzelne Mensch in Kürze noch einmal die Stufen durchlebt, welche die Gesamtmenschheit bis in sein Zeitalter durchgemacht hat. Abgesehen davon, daß Friedrich August Wolf weniger den «Menschen» als solchen, sondern nur den «Philologen» im Auge zu haben scheint, ist sein Versuch voll von Beobachtungsfehlern in bezug auf die menschliche Entwickelung. Das Rüstzeug zu wirklicher Beobachtung auf diesem Gebiete kann eben nur die Geisteswissenschaft geben.